Анализ зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми

Анализ зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми

     Анализ  зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми  подготовлен  по результатам   теоретического исследования, проведенного с  использованием  комплекса методов, основными  из которых выступали:
     * адресный поиск информации из различных источников, в т.ч.  Интернет-ресурсах;
     * изучение и анализ   психолого-педагогической и специальной литературы;
     *  методы сортировки,  структурирования, сопоставления и обобщения информации;
     * контент-анализ и др.
     Цель  анализа состояла  в выявлении  и описании  зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми,  перспективного для  адаптации  и использования в  Российской Федерации.
     В процессе достижения данной цели    были   решены следующие задачи:
     - изучены  подходы   к  выявлению  детской одаренности  на  территориальном уровне    зарубежных стран;
     - установлены особенности распределения сфер ответственности между национальным и территориальным уровнем организации работы с одаренными детьми; 
     - выявлены и описаны особенности системы работы с  одаренными детьми на территориальном  уровне в различных зарубежных странах;
     Предметом анализа являлся  собранный массив  информации из зарубежных источников; документов, регламентирующих работу с одаренными детьми в различных странах;  результатов международных сравнительных исследований и исследований, проводившихся на национальном уровне. 
     Анализ зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми осуществлялся  по следующим направлениям: 
     - система  выявления одаренных  детей   на территориальном уровне  в зарубежных странах; 
     -  специфика оказания территориальной организацией образовательных услуг и реализации учебных программ  с  учетом потребностей одаренных учащихся; 
     - подготовка педагогических кадров для работы с  одаренными учащимися; 
     - финансирование образования и сопровождения одаренных учащихся в стране; 
     - распределение сферы ответственности между федеральным (национальным) и региональным (территориальным) уровнем управления образования в отношении одаренных учащихся.
     - оценка эффективности работы с одаренными детьми.
     Актуальность  изучения и анализа зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми обусловлена, в первую очередь,   тем, что Российская Федерация  объединяет регионы, имеющие  различные национальные, культурные, религиозные  и ментальные  особенности и традиции.  В связи с этим в рамках государственных приоритетов и федеральной системы работы с данной категорией обучающихся  необходимо  формировать территориальные системы. В этом контексте анализ зарубежного опыта территориальной организации работы с одаренными детьми позволит адаптировать и использовать лучшие практики и  нивелировать  возможные риски и ошибки.
     В качестве объектов анализа выступали страны Америки, Европы и Азии, имеющие наряду с  общими (межгосударственными) системами  работы с одаренными детьми  специфические  территориальные  системы.
Анализ опыта территориальной организации работы с одаренными детьми в странах Европы
     В  аналитической  записке по результатам анализа зарубежных практик работы с одарёнными детьми на примере США, Германии, Финляндии, Великобритании, Китая, Японии, Южной  Кореи  были  представлены  основные  подходы   к определению понятия «детская одаренность»;  охарактеризованы этапы развития работы с одаренными детьми; описаны особенности национального законодательства, регулирующего работу с одаренными детьми, и  системы работы с ними в данных странах. 
     Проведенный анализ показал, что  из существующего  в той или иной стране подхода к определению понятия  «одаренность» вытекают различные способы её определения и, следовательно, идентификации учащихся, обладающих ею. 
     Так, например, если под словом «одаренность» понимается, по преимуществу, интеллект, то наличие этого свойства будет определяться с помощью интеллектуальных тестов (например, IQ)1, а идентификация одаренных детей будет происходить за счет определения порогового значение IQ, за пределами которого, собственно, и находится одаренность. Этот подход реализован в ряде европейских стран, например, во Франции – IQ>130, в Чехии, Нидерландах - IQ>120, в то время как в целом ряде других европейских стран (Швеция, Норвегия) сам термин «одаренность» не используется.
     В целом в большинстве европейских стран в настоящее время наметился переход от понимания «одаренности» как внутреннего когнитивного навыка, тесно связанного с традиционной школьной программой и академическими достижениями в ней, к более широкому взгляду, включающему в это понятие мотивацию, креативность, решение проблем, лидерство, социальные и эмоциональные навыки. 
     Вопросы нормативно-правового регулирования в этой сфере традиционно представлены либо в рамках общих законодательных актов, определяющих деятельность национальной системы образования, либо юридическими актами, касающимися образования учащихся с особыми потребностями (special education needs (SEN), либо вовсе отсутствуют (причем в большинстве таких случаев – намеренно или исторически). Например, в шести из двадцати четырех европейских стран (Эстония, Франция, Греция, Словения, Ирландия и Испания), в которых «одаренность» закреплена в образовательном законодательстве, категорию одаренных учащихся не относят к учащимся с особыми потребностями. 
     Такое слабое законодательное закрепление специфики образования одаренных детей, с одной стороны, связано с философским обоснованием невозможности законодательного превосходства этой категории – «равные права для всех учащихся», а с другой – переносит акцент с индивидуальных потребностей учащихся на образовательную среду, в которой они учатся, и которая должна отвечать образовательным потребностям всех учащихся, в том числе способных и одаренных, также, как и учащихся с особыми потребностями. 
     В этой связи во многих школах Европы предпринимаются существенные усилия по изменению образовательной среды школ в указанном направлении. Рассматривая критерии идентификации одаренных детей, необходимо отметить, что все же интеллектуальные тесты по-прежнему остаются весьма распространенным способом их выявления. В то же время широкое распространение получают и другие формы психологической диагностики – экспертные оценки, рекомендации учителей, номинации со стороны родителей. 
     Важно подчеркнуть, что в большинстве европейских стран одаренные учащиеся обучаются в пределах массовой школы и, что еще важнее, в обычных классах. Большинство специальных образовательных условий для таких детей предоставляется в форме дополнительных (как правило, внеклассных или сверх программы) образовательных ресурсов, а не путем дифференциации собственного процесса их обучения. 
     Во многих странах Европы существует дефицит обязательной подготовки учителя в работе с индивидуальными различиями учащихся, особенно одаренными учащимися как на уровне высшего профессионального образования (ВПО), так и на уровне дополнительного профессионального образования (ДПО). По мнению большинства зарубежных экспертов, именно этот пункт образовательной политики в области одаренных – подготовка учителя – имеет решающее значение и является самым эффективным механизмом адаптации образовательной среды к потребностям одаренных учащихся. 
     Работа учителя с одаренным ребенком в обычном классе требует специальных компетенций, необходимых для определения одаренности и изменения своей педагогической деятельности в соответствии с потребностями таких детей, что является краеугольным камнем эффективной образовательной политики в этой области. Такая модель в полной мере реализуется в Швеции, Норвегии и Финляндии. В соответствии с образовательной политикой этих стран все дети обладают одаренностью, способностями и потенциалом, которые ждут своего развития и могут быть превращены в достижения при условии обучения в образовательной среде, адекватной их потребностям, с помощью специально подготовленного учителя. Другими словами, перспективная с точки зрения европейских экспертов линия в образовательной политике заключается в построении работы с одаренными учащимися как с учащимися с особыми потребностями (SEN), без законодательного включения указанной категории детей в эту область. В данном случае действует принцип – что хорошо для детей SEN, хорошо для всех учащихся. В этом случае создаются школы, способные организовать необходимые условия для развития разных детей, соответствующие целому спектру их специальных потребностей, включая потребности одаренных учащихся. 
     Западная Европа во все времена признавалась, как территория подготовки к успешной деятельности. Тем не менее, единых инициатив по развитию одаренности и способностей на большой территории Европы не предпринималось до 1994 года.
     Инициатива обсуждения проблемы образования одаренных детей в Совете Европы исходила от Евроталанта. В декабре 1988 года Президент Евроталанта Ж. Брюно и представитель Евроталанта при Совете Европы М. Стрикер встретились с Президентом Парламентской ассамблеи Совета Европы Л. Юнгом и руководителем Секции педагогических исследований М. Ворбеком. На этой встречи было принято решение о проведении под эгидой в Совета Европы конференции по проблемам образования одаренных детей, которая и состоялась позднее в голландском городе Нимегене.
     7 октября 1994 года состоялись слушания Совета Европы. Слушания очень рельефно представили непростую ситуацию вокруг образования одаренных детей в Западной Европе. На слушаниях с докладом выступил греческий педагог – психолог Хаджиметриу. В качестве исходного пункта своего доклада Хаджидеметриу2 выдвинул следующий принцип: «Проблема того, как предоставить одаренным детям больше возможностей, может быть рассмотрена под углом зрения гарантий прав человеческой личности. Точнее, можно подходить к этой проблеме с точки зрения «равенства возможностей для всех детей».  Далее докладчик затронул проблему определения одаренности. Он упомянул определение американского Конгресса, которое выделяет 6 областей одаренности:
     1. общие интеллектуальные способности;
     2. специфические академические способности;
     3. креативность или продуктивное мышление;
     4. лидерские способности;
     5. визуальные или драматические искусства;
     6. психомоторные способности.
     В 1994 году Парламентская ассамблея Евросоюза3  приняла «Рекомендации (№ 1248) по развитию образования одаренных и талантливых детей». В этом документе странам Евросоюза было рекомендовано придерживаться в образовательной политике следующих положений (приводятся некоторые из них):
       - обеспечить законодательную поддержку особых образовательных потребностей одаренных детей; 
     - развивать исследования по идентификации одаренных детей, изучению природы успеха и причин недостаточной школьной успеваемости одаренных детей; 
     - обеспечивать всех учителей информацией об одаренных детях и тренингами по взаимодействию с ними; 
     - создать особые условия для одаренных детей в обычной школьной системе (инклюзивное образование); 
     - принимать меры по устранению негативных последствий выделения отдельных детей в качестве одаренных или способных; 
     - поощрять обсуждения и исследования среди психологов, социологов и учителей на тему смутного и относительно неопределенного понятия одаренности. 
     В этом документе наряду с практической работой подчеркивается необходимость поддержки фундаментальных исследований проблемы одаренности.
     Данный документ направлен на то, чтобы европейское обучение одаренных детей стало  уникальной системой, отвечающей потребностям и культуре стран Европы, хотя в данный момент высокоуровневые исследования в этой сфере довольно малочисленны по сравнению с работой, проводимой в США. 
     Осознание европейскими странами значения подготовки педагогов к работе с одаренными детьми привело к тому, что созданный в 1994 году Европейский совет по высоким способностям (European Council for High Ability – ECHA) организовал годичные очные курсы для учителей с присвоением им диплома (Неймеген, Голландия). 
     Деятельность этих курсов распространяется на всю Европу. Причем    их выпускники  имеют  возможность получить  степень магистра по обучению одаренных детей в европейских университетах (включая Великобританию).
     В целом все государственные школьные системы в Западной Европе работают в соответствии с рекомендациями Саламанкинского постановления4, которые определяют право детей на такое образование, которое отвечает их способностям и интересам. Хотя специализированное обучение одаренных детей в реальности предоставлено в большинстве стран Западной Европы, оно не всегда имеет законодательные основы. Анализ организации обучения одаренных детей в Европе показывает, что нет единой общепризнанной концепции обучения одаренных детей.
     Проведенный анализ работы с одаренными детьми в европейских странах дает следующие распространенные направления и формы работы5:
1. «Перескакивание» через классы – от одного до трёх раз за весь период школьного обучения, по одному разу в каждой школе.
2. «Ранний вход» в образование – в основном, с 6 лет, иногда ранее; в Нидерландах поступление возможно даже ранее 4 лет.
3. «Ранний вход» в образование – в основном, с 6 лет, иногда ранее; в Нидерландах поступление возможно даже ранее 4 лет.
4. Летние школы или лагеря для одаренных детей.
5. Специальные классы и специализированные школы. 
6. Внешкольное образование, в основном, кружковое. 
7. Психологическая поддержка для учеников и родителей. 
8. Индивидуализация обучения через выстраивание индивидуальной образовательной траектории, индивидуальное наставничество. 
9. Смешанные классы со старшими учениками (посещение одаренными детьми занятий старшеклассников). 
10.  Центры одаренности или курсы при университетах в предметных областях, обычно недоступных в школе; посещение университетских занятий вместе со студентами с возможностью получения университетских кредитов. 
11. Комплексная школьная программа, включающая основные уроки и дополнительные занятия. 
12.  Освобождение от обязательного образования в особых и разумных ситуациях – например, в случае посещения занятий в университете, направленных на обучение одаренных детей. С этим перекликается частичное самообучение, похожее на российский экстернат. 
13.  Раннее окончание школы, включая разрешение посещать университет, которое может быть получено школьником в 15-летнем возрасте, но только после прохождения специального экзамена. 
14.  Частное и домашнее обучение. 
15.  Экспериментальные программы в обычных школах. Например, около 10–15 % бельгийских школ организовали «классы кенгуру» («kangarooclass»), которые занимаются 4 часа в неделю. В этих классах дети из разных обычных классов и разного возраста собираются вместе для работы над сложными упражнениями и проектами. 
16.  Индивидуальные внешкольные наставники. 
17.  Курсы выходного дня. 
18.  Обогащение образования («горизонтальное» - система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами и «вертикальное» - качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования). 
19.  Интеллектуальные игры и симуляторы6. 
     Отдельно следует отметить специальную подготовку педагогов. Во многих европейских странах, организована очень серьезная деятельность по образованию и повышению квалификации учителей, работающих с одаренными детьми. Подготовка таких педагогов находится под влиянием программы постдипломного образования «Европейского совета по высоким способностям» (ECHA – «European Council for High Ability»), которая завершается получением ECHA-диплома «Специалист в образовании одаренных детей». Эта программа успешно внедрена в Нидерландах, Германии, Австрии, Швейцарии, Венгрии, Италии7. В некоторых странах подготовка к обучению одаренных детей стала обязательной частью образовательных программ для учителей. Во многих странах проводятся регулярные курсы повышения квалификации и переподготовки по данной тематике. Например, в Германии, осуществляются программы переподготовки не только школьных учителей, но и педагогов дошкольного образования; в Великобритании такие программы адресованы не только учителям, но и психологам, консультантам, школьным инспекторам. 
     Естественно, что данные общие для Европы тенденции и подходы к работе с одаренными детьми, конкретизируются в условиях той или иной страны. В связи с этим рассмотрим   территориальные особенности работы с одаренными детьми в отдельных  европейских странах. 
     Опыт территориальной организации работы с одаренными детьми в Великобритании
     Территориальное устройство Соединенного Королевства является унитарным. Исторически Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии состоит из четырех регионов: Англии, Уэльса, Шотландии и Северной Ирландии. Страна образовалась вокруг и на основе Англии, которая составляет большую часть государства и по территории, и по численности населения.
     В целом, образованием в Великобритании занимается Министерство образования. Однако в Уэльсе все образовательные учреждения, кроме университетов, управляются уэльским министерством, а в Шотландии –Шотландским департаментом образования. В Северной Ирландии все вопросы решаются Департаментом образования Северной Ирландии.
     Хотя стратегия обучения и финансирование школ исходят от министерств, управление самими школами децентрализовано: школами управляют советники по образованию в советах или муниципалитетах (органах местного самоуправления), которые создают местный совет по образованию. В Северной Ирландии все типы образовательных учреждений управляются пятью советами по образованию и библиотекам.
     Развитие способностей и талантов подрастающего поколения исторически было привилегией аристократических семей Великобритании. Дети большинства богатых сословий получали домашнее частное образование. С 17 века популярными в высших слоях британского общества стали частные школы-пансионы, осуществляющие раздельное обучение мальчиков и девочек. В рамках частного образования помимо изучения основных предметов большое внимание уделялось воспитанию ребенка, развитию у него творческого потенциала и спортивных навыков. Дети из низших сословий получали доступ к элементарному обучению. Большинство детей из необеспеченных семей не получали данных образовательных услуг в силу того, что находились за чертой бедности и вынуждены были зарабатывать себе на хлеб. 
     Выявление способностей и развитие талантов в данной ситуации было невозможно. Необходимость обязательного обучения детей из низших сословий с элементарным развитием их способностей была отмечена общественным деятелем, книгоиздателем Робертом Рексом. С целью доказательства эффективности подобной работы в 1870 году им была организована первая «воскресная школа» для мальчиков в г. Глочестер. Пропаганда «воскресных школ» и их финансирование Р. Рексом способствовали широкому распространению данных организаций образования. Так, в 1798 году в них обучалось свыше 5 млн детей из Англии, Уэльса и Шотландии8. В обучении были сделаны попытки осуществления гуманно-личностного и индивидуального подхода к ребенку с опорой на его особенности. В 1810 году в Великобритании данный вид школ был открыт повсеместно. Однако учителей не хватало. По этой причине основным методом обучения стал метод взаимного обучения, предложенный Джозефом Ланкастером и Эндрю Беллем: наиболее способных учеников обучал учитель, в последующем подготовленные ученики – «менторы» обучали менее способных детей9. Таким образом, в массовых школах начала осуществляться дифференциация детей по их способностям. В процессе отбора одаренных школьников учителя использовали специальный инструментарий.
      Первые методики диагностики одаренности английских учащихся были предложены Фрэнсисом Гальтоном10. Ученый исследовал феномен умственных способностей человека и описал возможности их психологического измерения. В основу его психологических проб была положена идея о том, что сила интеллекта определяется качеством мозга и нервной системы: чем больше мозг, тем выше интеллект. Исследования Ф. Гальтона были продолжены в психологических лабораториях Кембриджа и Итона. 
     В 1938 году Уиллом Спенсером, бывшим вице-канцлером Кембриджского университета, было предложено осуществлять прием в школы на основе тестирования интеллекта. Эта идея была зафиксирована в «Законе об образовании Англии и Уэльса» 1944 года. Согласно закону, была введена трехзвенная система учебных организаций (Tripartite System): 
     1 звено – школы грамоты (grammar school); 
     2 звено – технические школы (technical school); 
     3 звено – средние современные школы (secondary modern school)11.
     Школы грамоты были признаны наиболее престижными учреждениями, предназначенными для обучения одаренных детей. В них попадали школьники, успешно прошедшие тестирование. Все остальные учащиеся зачислялись в организации образования второго и третьего звена. Кроме того, было предложено исследовать умственные способности детей в возрасте одиннадцати лет в рамках школьных экзаменов (the 11 plus examination). Данное измерение выступало основой дифференциации британских школьников для дальнейшего распределения по школам, дающим / не дающим право поступления в университеты. 
     Указанные экзамены учитывали достижения учащихся и не принимали во внимание потенциальные возможности личности, что затрудняло работу по эффективному выявлению и развитию одаренности среди детей из малообеспеченных семей. К решению данной проблемы пришли в 20 веке. 
     В 1936 году Джоном Равеном были предложены Прогрессивные матрицы (Raven Progressive Matrices)12. Данная методика диагностики позволяла оценить как генетические, так и средовые причины интеллектуальной недостаточности. Полученные результаты были однозначно интерпретируемы и минимально зависели от социальных различий испытуемых. 
     В 60 – 70-е годы ХХ в. появились научные изыскания, доказывающие наличие признаков одаренности у детей из необеспеченных семей. Ученые Дэвид Хопкинсон, Майк Харди привели примеры того, что задатки интеллектуальных способностей данной категории учащихся раскрываются в условиях специально организованной среды13. Вместе с тем работа по созданию единых стартовых возможностей для детей разных сословий была затруднена: малообеспеченные семьи не имели возможности оплатить дошкольное образование, многие из них затруднялись отправить ребенка получать среднее образование. Согласно статистике, в 1990 году ученичество составляло только две трети процента от общего числа учащихся.
     Консервативная партия во главе с Маргарет Тэтчер для решения данной проблемы в 1981 году ввела систему поддержки школьных мест (Assisted Places Scheme), позволившую одаренным детям из семей с низким уровнем достатка получать бесплатное образование в платных школах при наличии в них свободных мест. Данная система просуществовала 16 лет и была отменена премьер-министром Великобритании Тони Блэром. На смену ей в 90-е годы ХХ в. пришли государственные инициативы, призванные совершенствовать систему работы с одаренными гражданами. 
     В стране функционирует Национальная Ассоциация содействия одаренным детям (National Association of assistance to the gifted children), выпускается журнал «Обучение одаренных в мире» (Gifted Educational International), разрабатываются образовательные программы для одаренных школьников, используются дифференцированные формы обучения14. 
     На современном этапе в системе образования Великобритании можно выделить два вида дифференциации: внешнюю и внутреннюю. 
     Внешняя дифференциация обеспечивается разнообразием образовательных учреждений, спектром образовательных услуг, предоставляемых в них. 
     Сущность внутренней дифференциации заключается в варьировании учебной нагрузки в зависимости от способностей обучающихся и их успеваемости; в объединении учащихся во временные учебные группы. 
     В начальной школе это проявляется в использовании дифференцированных заданий для детей с различными способностями. 
     В средней школе начинают использоваться следующие формы внутренней дифференциации: Бендинг (banding) – распределение учащихся, переходящих в среднее звено школы, в зависимости от уровня вербальных и мыслительных способностей на три группы или в переводе «полосы»: верхнюю, среднюю и нижнюю. 
     Обучение каждой группы детей осуществляется по учебным программам соответствующей сложности; Стриминг (streaming) – распределение учащихся по потокам в зависимости от их способностей. Предполагает наличие в одной школе более 3-х потоков для удовлетворения познавательных потребностей школьников; Сеттинг (setting) – деление учащихся на группы по предметам в зависимости от успеваемости. 
     Данный подход позволяет детям изучать ряд школьных предметов на более высоком уровне15. 
     Практика использования данных форм дифференциации можно показать на территориальном опыте в школе-академии Шоттон Холл (Academy at Shotton Hall)16. 
     Данное образовательное учреждение входит в топ 5-ти лучших школ Великобритании. Особенностью школы является системная работа по выявлению и развитию способностей каждого ребенка. Администрация и весь педагогический коллектив нацелены на создание единых благоприятных условий для детей из обеспеченных и малообеспеченных семей. В связи с этим, упор делается на учебную деятельность (аудиторные занятия в школе) для обеспечения успешности каждого ребенка в будущем. 
     В основе организации данной работы лежат научные изыскания профессора Оклендского университета Джонна Хэтти. В своей работе «Видимое образование» («Visible Learning») он доказал, что дополнительное образование вне школы не приносит значительных изменений в развитии способностей детей, особенно из неблагополучных семей. По мнению ученого, наиболее важным в работе с такими детьми является создание благоприятной атмосферы в семье ребенка, взаимодействие семьи и школы, поддержка каждого ребенка педагогическим коллективом и дружеское взаимодействие между учениками одного класса и школы17. 
     Реализация указанных педагогических условий в практике образовательного процесса школы Шоттон Холл позволяет изменить отношение детей к обучению, дает возможность поверить  в собственные силы, сформировать навыки деятельности, которые помогут  каждому ученику стать успешным во взрослой жизни. Ученики в данной организации образования имеют позитивный настрой, заинтересованность школьной жизнью, личным прогрессом в развитии и обучении. 
     Для поддержания положительной мотивации детей к обучению в школе действует «двойной план» (dual progress plan), согласно которому учебные предметы делятся на обязательные и элективные. Ежедневно ученики посещают 4 – 5 уроков, являющихся обязательными. Помимо этого, каждый школьник вовлечен в элективные курсы по его интересам и способностям. Перечень элективных курсов достаточно разнообразен. Он позволяет овладеть основами следующих профессий: менеджер, ассистент по продажам, исследователь, производитель автомобилей, рок-музыкант, полицейский (следователь), артист, работник финансового сектора, фармацевт, журналист, санитар, IT-консультант. 
     Эксперты, проводившие анализ работы в школе, отмечают следующие преимущества: 
     – наличие индивидуального образовательного пространства для каждого ребенка; 
     – создание комфортных условий для приобретения знаний и жизненного опыта детьми из семей с различным уровнем доходов; 
     – обеспечение условий для реализации индивидуального и дифференцированного подхода; 
     – возможность одаренных детей работать по программам повышенной сложности; 
     – дополнение уровневой дифференциации профильной – полученные в ходе академических занятий знания используются для получения первоначального профессионального опыта, что значительно стимулирует каждого ребенка; 
     – развитие творческих способностей и лидерских навыков каждого ученика. 
     Таким образом, в большинстве школ всех территорий Великобритании  осуществляется системная работа по раскрытию потенциала каждого обучающегося. Процесс последующей дифференциации осуществляется на основе тестов Verbal Reasoning, Non-verbal Reasoning, UKiset, которые определяют не только уровень овладения предметными знаниями, но и общее развитие школьников. При этом Большое внимание уделяется поддержке детей из малообеспеченных семей. Отсутствие академических способностей у отдельных учеников компенсируется развитием их творческих способностей и спортивных навыков. Объединение указанных усилий является достаточно успешным и обеспечивает высокое качество британского образования.
     Шотландия
     Шотландия является автономной административно-политической частью Великобритании. Правовая система Шотландии остается независимой от систем Англии и Уэльса и Северной Ирландии. В качестве примера приведем региональный опыт обучения одаренных детей в Кейдмьюрской международной школе.18
     В этой школе предусмотрена возможность для реализации разных скоростей продвижения по учебному материалу.
     Принципы обучения:
     1. Нахождение точки роста. В силу диссинхронии развития (явление, когда разные сферы личности развиваются по-разному), одарённость проявляется неравномерно, не во всех учебных дисциплинах и, даже внутри избранной сферы, проявляется сугубо индивидуально. Поэтому необходимо в каждом ребёнке найти то главное звено, которое будет являться точкой его роста.
     2. Выявление индивидуальных особенностей. Индивидуальные особенности придают творческой одарённости необыкновенный, индивидуальный, неповторимый, ни с чем не сравнимый рисунок. Индивидуальные особенности могут потенцировать активность творческой одарённости. Могут, наоборот, создавать для её реализации препятствия. Потому что в итоге, творческая одарённость сращивается с индивидуальными особенностями.
     3. Занятия по индивидуальному расписанию. Они становятся возможными в результате создания сменных мини групп, разных для изучения разных учебных дисциплин, с созданием, даже в этих мини группах, индивидуальных скоростей продвижения по учебному материалу.
     4. Малые размеры учебных групп. Максимальный размер учебной группы 12 человек.
     5. Отсутствие форсирования. В тех областях, где ученик сталкивается с учебными трудностями, отказываются от форсирования.
     6. Формирование личности, а не подготовка профессионала. Считается, что чрезмерно ранняя профессионализация ведёт к сужению интересов, препятствует формированию полноценной личности, поэтому сферу будущей деятельности определять можно заранее, но профессию не выбирать и не осуществлять проф. подготовку.
     7. Воспитание лидерских качеств, социальная закалка. Будущий взрослый человек подготавливается к жизни в социуме, воспитываются умения самостоятельно, спокойно, без оглядки на других двигаться вперёд в избранной области, выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперёд, причём, так как он считает. Формирование лидерских качеств и социальная закалка помогает растущему человеку осознавать себя как творческую личность, отмежевываться от более низких стандартов группы и идти по намеченному пути.
     8. Учебные программы, открывающие простор для творчества. Удельный вес репродуктивных заданий снижен, исследовательских и творческих – расширен. Учебные программы строятся тоже иначе. За единицу изучения изначально берётся самая крупная категория, и эта категория будет рассматриваться на занятиях разнопланово.
     9. Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий предполагает, при небольших размерах учебных групп, перемещение учеников по классу, образование других мини групп, занятых различными вопросами, свободный выбор деятельности.
     10. Стиль учителя – совместное творчество с учениками. В работе с одарёнными детьми учитель не столько стремится передавать знания, сколько создать условия для самостоятельного их открытия учениками – сократовский метод беседы (наводящие вопросы, в результате человек сам приходит к нужному выводу). Учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, поощряет дебаты, дискуссии, ученики сами спорят друг с другом, в результате рождается новое знание.
     11. Организация общешкольного учительского семинара. Цель семинара – обсуждение продвижения каждого ученика по различным дисциплинам, его потенциальных возможностей. У учителей появляется целостное представление о личности каждого ученика. Та самая точка роста (см. пункт №1), которая найдена, может стимулироваться разными учителями.
     12. Подбор учителей. Осуществляется на конкурсной основе. Основные требования к претендентам:
     * Высочайшая компетентность и профессионализм.
     * Умение находить индивидуальный подход к ученикам.
     * Наличие у самих претендентов образцов творческого поведения.
     13. Работа с родителями одарённых детей. Родителям предоставляется документация, содержащая объективные данные достижений (не только учебных, а всех достижений) их детей. Проанализированы сильные и слабые стороны и даны прогнозы о перспективах развития данного ребёнка.
     14. Формирование корректных отношений между учителями. Ведётся работа по гармонизации учащихся, объясняется, что не один он такой талантливый, а целая школа («сегодня ты первый в рейтинге, завтра – он…). Формируется здоровое отношение к лидерству. Агрессивные формы поведения сразу пресекаются. Вкладываются должные образцы поведения.
     15. Индивидуальная психологическая помощь. Существует большой штат психологов. И даже благополучные ученики находятся под контролем психологов. С психологически неблагополучными учениками ведётся работа. Работа ведётся с каждым учеником.
     Особенности составления программ для одарённых детей
     Разработка учебных программ для одарённых детей строится с учетом того, что одарённые дети:
     1. Способны быстро схватывать смысл важнейших понятий, положений, принципов.
     2. Имеют потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и разбираться в них глубже.
     3. Дети проявляют способность подмечать глубинные детали, особенности и выдвигать объяснения подмеченному.
     4. Одарённые дети всегда высоко тревожны, в связи со своей непохожестью на других детей.
     В связи с этим, учебные программы для одарённых детей отличаются и по содержанию, по процессуальности, по ожидаемому результату и по среде обучения. 
     Отсюда, в учебные программы постоянно:
     * Вводятся наиболее широкие вопросы и проблемы, требующие междисциплинарного подхода к обучению.
     * Включается углублённое изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися.
     * Особое внимание уделяется развитию умений самостоятельно работать, т.е. умений типа «учись учиться!».
     * Ориентируются в обучении, в первую очередь, на развитие продуктивно.......................